Domov
Kdo smo
O dejavnosti
razvoja kakovosti
Aktualni projekti
in naloge
Razvoj področja
in pomembni mejniki
Mednarodno
sodelovanje
Povezave
Piškotki
Aktualne vsebine
Z omrežjem svetovalcev za kakovost izobraževanja odraslih smo izpeljali drugo letošnje srečanje na ACS
Na delavnici 23. oktobra 2019 na ACS so svetovalci za kakovost predstavili opravljeno delo pri razvoju spremljanja kakovosti dela učitelja.
Več...
Nov priročnik
Na ACS smo v mesecu juliju natisnili novo strokovno učno gradivo v podporo delovanju svetovalca za kakovost izobraževanja odraslih z naslovom O MOJEM DELU SVETOVALKE ZA KAKOVOST.
Več...
Dan kakovosti na ACS
Skupni akciji TVU Kakovost ustvarjamo vsi se je 17. maja 2019, na dan akcije, pridružil tudi Andragoški center Slovenije z Dnevom kakovosti na ACS.
Več...
Skupna promocijska aktivnost svetovalcev za kakovost v TVU 2019
V letu 2019 je bil med skupne akcije TVU prvič vključen dan, posvečen delu organizacij in posameznikov, povezanem s presojanjem in razvijanjem kakovosti izobraževanja odraslih.
Več...
Izpeljali smo prvo spopolnjevanje svetovalcev za kakovost v letu 2019
6. februarja 2019 je na ACS potekalo prvo letošnje srečanje svetovalcev za kakovost.
Več...
Nov program usposabljanja za pridobitev temeljnega znanja s področja presojanja in razvijanja kakovosti
Na ACS smo v letu 2017 razvili nov program usposabljanja za pridobitev temeljnega znanja iz kakovosti za osebje v izobraževanju odraslih.
Več...
Vabljeni k ogledu novega spletnega portala MOZAIK KAKOVOSTI
Na ACS smo v letu 2017 razvili spletno zbirko priporočil, pripomočkov in dobrih praks o samoevalvaciji v izobraževalni organizaciji - Mozaik kakovosti.
Več...
Pristop k samoevalvaciji POKI
Vabljeni k ogledu promocijske knjižice, ki opisuje model samoevalvacije izobraževanja odraslih - pristop POKI. Na voljo je v slovenskem in angleškem jeziku.
Več...
Slovar pojmov


Pojmi so razvrščeni po abecednem redu.
A B C Č D E F G H I J K L M N O P R S Š T U V Z Ž VSI  

Išči:



KAKOVOST KOT DODANA VREDNOST
Dodana vrednost je merilo kakovosti, razumljeno v obsegu, v katerem izobraževalna izkušnja povečuje znanje, sposobnosti in spretnosti udeležencev izobraževanja. Zelo kakovostna institucija bi bila torej tista, ki bi zelo temeljito izobrazila (okrepila) svoje študente. Neka elitna univerza, v katero se vpišejo samo najboljši študenti, lahko npr. da nekaj briljantnih diplomantov, vendar kljub temu ne bo imela velike dodane vrednosti. Neka druga univerza bo npr. lahko izobrazila več študentov, ki so se vpisali s slabo prejšnjo izobrazbo in bo pri tem ustvarila veliko dodano vrednost. Koliko je bilo dodano, pa je odvisno od metodologije, ki jo uporabimo za merjenje, in še prej od tega kaj sploh štejemo za vredno.

KAKOVOST KOT IZJEMNOST
Koncept kakovosti kot izjemnosti izhaja iz domneve, da je kakovost nekaj posebnega. Obstajajo tri različice tega koncepta kakovosti. Po tradicionalnem razumevanju koncepta, se kakovost razume kot nekaj izjemnega, elitističnega. Po drugi različici pomeni kakovost že tudi odličnost (nekaj, kar vsebuje zelo visoke standarde). Kot tretja in najšibkejša definicija "kakovosti kot izjemnosti", se je uveljavila konceptualizacija, po kateri je kakovost skupek zahtevanih minimalnih standardov. Kakovost v tem primeru ni opredeljena na podlagi ocene (ovrednotenja) izobraževalne ponudbe in izpeljave izobraževanja ter presoje dosežkov, temveč utemeljena na domnevi, da že sama izjemnost in težka dostopnost do izobraževanja, npr. na elitni univerzi, pomeni visoko kakovost. V tem primeru ne gre za kakovost, ki bi jo bilo treba presojati po opredeljenih in dogovorjenih merilih, temveč za kakovost, ki jo lahko dosežejo samo nekateri izbranci in je večini ljudi nedosegljiva.

KAKOVOST KOT POPOLNOST ALI KONSISTENTNOST
Razumevanje kakovosti, kot konsistentnosti. Osredotoča se na proces in postavlja specifikacije, ki jih je treba s procesi popolnoma doseči. Takšen prijem ponazarjata dve dikciji: »nič napak« (zero defects) in »narediti stvari prav že pri prvem poskusu.« (getting things right first time).

KAKOVOST KOT PRAG (kot zadovoljevanje minimalnih standardov)
Opredelitev praga kakovosti pomeni postavitev določenih norm in meril. Vsaka enota, ki dosega ali presega te norme in merila, se šteje za kakovostno. Prednost postavljanja praga kakovosti je njegova objektivnost, preverljivost in enotnost v celotnem izobraževalnem sistemu. Pomanjkljivost pa se kaže v njegovi statičnosti: ne moremo ga prilagajati spremenjenim okoliščinam, razen z okornimi političnimi procesi. Standardi kakovosti skoraj vedno zaostajajo in ne ustrezajo resničnemu stanju. To pa pomeni, da pojmovanje kakovosti kot zadovoljevanje minimalnih možnosti ne spodbuja enot, da bi se prilagajale novim okoliščinam, vsebovale novosti na področju izobraževanja, skratka, da bi zviševale svojo kakovost.

KAKOVOST KOT SPREMINJANJE
Transformacijski vidik kakovosti osvetljuje vidik "kakovostne spremembe". Pri tem ne gre le za fizikalno transformacijo, temveč tudi za kognitivno transcendenco. V skladu s takšnim pojmovanjem je treba ob ugotavljanju kakovosti upoštevati različne dejavnike, ki lahko vplivajo na tako pojmovanje kakovosti. To pa zajema drugi vidik transformacijskega pojmovanja kakovosti: kaže se v ustvarjanju možnosti, ki bodo posamezniku omogočale delovanje v izobraževalnem procesu in okrepitev njegove vloge (empowerment). Tako bodo posamezniki lahko sami vplivali na svojo transformacijo. Gre torej za veliko več kot le za odgovornost do stranke, zaposlenih ali udeležencev izobraževanja.

KAKOVOST KOT STOPNJEVANJE
To pojmovanje jasno poudarja vidik nenehnega izpopolnjevanja. Osredotočeno je na prepričanje, da je kakovost bistvo pedagoškega etosa in da učitelji pravočasno sami najbolje vedo, kakšna je skrajna kakovost v vsakem pogledu. Pomanjkljivost pojmovanja kakovosti kot stopnjevanje (v nasprotju z zrcalno podobo kakovosti kot praga) se kaže v tem, da je kakovost v tem razumevanju težko konkretizirati.

KAKOVOST KOT USTREZNOST NAMENU
Razumevanje kakovosti, ki le-to povezuje z namenom izdelka ali storitve. Pri tem se domneva, da je kakovost pomembna zgolj v povezavi z namenom izdelka ali storitve. Kakovost se torej presoja po obsegu, v katerem izdelek ali storitev doseže (ustrezen) namen. Pri takšnem razumevanju kakovosti imamo opraviti s funkcionalno opredelitvijo kakovosti. Če nek izdelek ali storitev daje to, kar je bilo predvideno (kar je bil temeljni namen), ko smo ta izdelek ali storitev načrtovali, potem sta izdelek ali storitev kakovostna. V nasprotju s pojmovanjem kakovosti kot izjemnosti, ki mora biti izključujoč - ekskluziven. (tudi v najšibkejši različici presojanja minimalnih standardov) je prijem, ki temelji na »ustreznosti namenu« podobno kot prijem »nič napak«, vključujoč - inkluziven. Vsak proizvod oz. storitev ima potencial, da lahko ustreza namenu in je zato kakovosten.
Poglavitna slabost tega pojmovanja je v prepričanju, da v izobraževanju "vse deluje", če lahko izrazimo namen.
Potemtakem bi bilo treba koncept "ustreznost namenu" dopolniti s konceptom "ustreznost namena" za področje izobraževanja. V tem smislu bi lahko evalvacija obravnavala vsestranskost in relevantnost namenov, in sicer zato, da bi zagotovila izboljšave.


KAKOVOST KOT USTREZNOST STANDARDOM
Standarde in "nič napak" (npr. standardi ISO ali "nič napak") je najlažje opredeliti v množični industriji, kjer so proizvodne specifikacije lahko vpeljane do podrobnosti in tako lahko tudi standardizirane mere enakih proizvodov kažejo ustreznost teh specifikacij. Toda v izobraževanju se ne pričakuje, da bi bili diplomanti/maturanti popolnoma podobni, zato takšno nadziranje ni primerno za področje izobraževanja.

KAKOVOST KOT VREDNOST GLEDE NA VLOŽENI DENAR
Pojmovanje, ki kakovost, enači z vrednostjo in še posebej z vrednostjo glede na vloženi denar. »Kakovostna storitev za ekonomsko ceno.« »Kakovost za ceno, ki si jo lahko privoščiš.«, vse to vključuje »visoke standarde« za čim nižjo ceno. Tovrstno pojmovanje kakovosti s pridom uporablja politika. Še posebej je to razvidno iz zahtev po učinkovitosti v javnem sektorju. V srcu pristopa »vrednost glede na vloženi denar« je pojem preglednosti oz. odgovornosti. Od javnih služb se pričakuje, da bodo odgovorno ravnale z javnimi sredstvi, takšno odgovornost pa bodo davkoplačevalcem in »strankam« dokazovale na pregleden način.

KAZALNIKI KAKOVOSTI
Ti nas podrobneje usmerijo v pomembne vidike kakovosti, ki opredeljujejo obravnavano področje. Z njimi podrobneje opredelimo tiste vidike, katerih kakovost bomo presojali zato da bi ugotovili ali dosegamo zastavljeni standard kakovosti.

KOLEGIALNA PRESOJA KAKOVOSTI (peer assessment/peer review)
Metoda, po kateri osebe, ki so v enaki ali podobni strokovni vlogi, na podlagi skupno dogovorjenega postopka ocenijo kakovost določenih vidikov delovanja sodelavca z namenom, da bi mu to pomagalo izboljšati kakovost dela. Npr. učitelj opazuje kolega učitelja, kako izpeljuje izobraževalni proces, in mu sporoči, kaj da je opravil dobro in kaj bi morda lahko še izboljšal. Ali udeleženci ocenijo opravljeno delo drugih udeležencev ter jim podajo povratno informacijo o dobrih in šibkih točkah njihovega znanja, da bi jim to pomagalo v prihodnje izboljšati učne dosežke.

KOMBINIRANA EVALVACIJA
Kombinacija zunanje in notranje evalvacije, ta pa ima lahko značilnosti administrativne evalvacije (pri izkazovanju odgovornosti) ali participativne ali razvojne evalvacije, ko zunanji evalvator sodeluje z zaposlenimi v izobraževalni organizaciji pri nekem razvojnem projektu, pridobivanju nagrade za kakovost ipd.

KOMUNIKACIJSKI KAZALNIKI
Pripomogli naj bi k izboljšanju strokovne razprave o pomembnih zadevah v izobraževalnem sistemu in sistemih »izkazovanja odgovornosti« (accountability). Takšni kazalniki so zanimivi za praktike, politiko izobraževanja in širšo javnost.

KONCENTRIČNO NAČELO V EVALVACIJI
To pomeni, da evalvacija na različnih ravneh (nacionalna, regionalna, lokalna, raven izobraževalne organizacije, izobraževalnega programa) vsebuje isti skupek vprašanj - takšnih, ki sestavljajo neki skupni referenčni okvir za vse, ki sodelujejo pri evalvaciji, ter so hkrati vsem razumljiva in soglasno sprejeta.

KONČNA (SUMATIVNA) EVALVACIJA
Vrednoti končne rezultate programa ali ukrepa. Temeljni namen tovrstnih evalvacij je ugotavljanje učinkov izobraževalnih programov, ukrepov, dejavnosti. Rezultati so v pomoč pri odločanju o tem, ali je neki izobraževalni program, ukrep, dejavnost še vredno izpeljevati, podpirati, financirati ali ne.

KONSTRUKCIJE V KONSTRUKTIVISTIČNI EVALVACIJI
(S)kreirane resničnosti. Ne obstajajo zunaj osebe, ki jih je izoblikovala in jih vzdržuje; niso del nekega »objektivnega sveta«, ki obstaja neodvisno od njihovih konstruktorjev. Sestavljene so iz nekih dosegljivih informacij, združenih v integrirano, sistematično, smiselno formulacijo, katere narava je odvisna od konstruktorjeve ravni in sofisticiranosti (zmožnosti upoštevanja/razumevanja in uporabe informacije). Konstrukcije nastajajo v interakciji konstruktorja z informacijami, konteksti, okolji, položaji in drugimi konstruktorji; pri tem se uporabljajo procesi, ki izvirajo iz konstruktorjevih izkušenj, vrednotnih sistemov, strahov, predsodkov, upanja, razočaranja in dosežkov.

KONSTRUKTIVISTIČNI EVALVATOR
Evalvator, ki usmerja in izpeljuje konstruktivistično evalvacijo. Njegova naloga je, da razišče (odkrije) različne konstrukcije (skreirane resničnosti), ki so jih izoblikovali različni akterji, in jih, če je le mogoče, zbliža ali druži ter hkrati poveže z vsemi drugimi mogočimi informacijami, pridobljenimi o zadevi (problemu), ki je v središču evalvacije.

KONTEKST
Zbir okoliščin ali dejanj, ki obkrožajo in lahko vplivajo na določen sistem, izobraževalno organizacijo, udeleženca, učitelja, učni položaj idr.

KONTEKSTNA EVALVACIJA
Poglavitni namen kontekstne evalvacije je ugotoviti pogoje (izhodiščne razmere), pod katerimi bo sledila reforma, in nezadovoljene potrebe »okolja« ter s temi potrebami povezane težave.

KONTEKSTUALNI KAZALNIKI KAKOVOSTI
Z njihovo pomočjo spremljamo značilnosti okolja, v katero se umešča neki sistem, organizacija, program, posameznik itn. Sistem izobraževanja odraslih je del širšega družbenega sistema in zakonske ureditve, zato ne more delovati osamelo, ne da bi bili upoštevani sistemsko postavljeni cilji. Kontekst ali okolje sistema izobraževanja odraslih določajo temeljni družbenoekonomski atributi (demografski, ekonomski, finančni, socialni položaj ipd.) ter iz tega izhajajoče potrebe države, regije, lokalne skupnosti, trga dela in podobno. Okolje sistema predstavljajo tudi cilji in standardi nacionalnega sistema izobraževanja in usposabljanja (sistema vseživljenjskega učenja).

KONTROLA KAKOVOSTI (quality control)
Gre za končno kontrolo proizvodov in izločanje tistih, ki ne dosegajo določenih standardov. Gre za postopek, ki poteka ob koncu proizvodnje ali storitve. Po navadi ga opravljajo strokovnjaki, usposobljeni za to, znani kot »kontrolorji ali nadzorniki kakovosti.« Takšni sistemi kakovosti so usmerjeni v »proizvode ali dosežke.« Tovrstne sisteme kontrole kakovosti poznamo tudi v izobraževanju, predvsem pri končnem testiranju in ugotavljanju dosežkov.

KVALITATIVNE INFORMACIJE
Informacije, ki jih predstavimo in/ali zberemo v njihovi naravni obliki, npr. pisni opis nekega ravnanja, vedenja, izdelka itn. Ni jih mogoče prikazati številčno.

KVANTITATIVNE INFORMACIJE
Informacije, podatki, ki jih lahko prikažemo številčno, statistično ali grafično.

^ Na vrh




 
    

English
POKI
Svetovalci za kakovost
Ekspertna zunanja evalvacija
Spodbude za kakovost
Slovar pojmov
Knjižna polica
Spletne zbirke
Nosilci znaka POKI
Dobitniki priznanj
Dogodki
Drugo letno srečanje omrežja svetovalcev za kakovost

Predstavitev slovenskega pristopa k samoevalvaciji POKI na Nizozemskem

Pobuda za povezavo med kazalniki kakovosti, ki so se uveljavili na področju izobraževanja odraslih, z Zbirko Kakovost v vrtcih in šolah v dodatnem zvezku zbirke
 (C) 2003-2019 Andragoški center Slovenije, datum zadnje spremembe: 21.11.2019, 18:04
zadetki: 0, računalniška izvedba: Franci Lajovic, Robert Šmalc, urednici: Jasmina Orešnik Cunja, Petra Šmaljcelj
Politika zasebnosti